Scientific Information

زندگي تكثير ثروتی است كه نامش محبت است

آزمون چند گزینه ای - بخش اول
ساعت ٤:۱٧ ‎ب.ظ روز یکشنبه ۱۳ امرداد ۱۳۸٧  
در ارزشیابی دانش و توانایی ذهنی افراد از روش های گوناگون ا ستفاده می شود . امتحانات دوره ای و مقطعی معمولی تر ین آنها ست . در این جریا ن نوع ازمون اعتبار سوال ها و زما ن و ترتیب ارزشیابی نقش قابل توجه دارند . چه بسا که شیوه و روش جریان داوری را به کلی مقلوب کند .و اعتبار روش مهمترین ضرورت ارزشیابی است . در مجموعه عوامل موثر در نتیجه ارزشیابی نوع پرسش ها اهمیت اساسی دارد . ارزشیابی نوشتاری را از لحاظ نوع سوال به سه وجه مختلف می توا ن ترتیب داد. ۱ . طرح سوال های کلی به هر یک از آنها باید به صورت یک مقاله جامع پاسخ بدهند . این گونه پرسش ها قهرً باید از حیث تعداد معدود و از لحاظ وسعت در قالب فرصتی باشد که برای جلسه امتحان منظور می شود . ۲ . سوال های کوتاه و متعدد که پاسخ گفتن به هر یک از آنها به ذکر یک کلمه یا یک تاریخ و حداکثر یک یا دو سطر اظهار نظر نیاز دارد. این گونه پرسش ها به صورت های مختلف مطرح می شوند . گاهی سوال مستلزم اظهار نظری کوتاه و مشخص است . گاهی باید بین پاسخ های درست و نادرست آن را که درست است تشخیص داد و پاسخ به سوال به نشانه گذاری اکتفا می شود و گاهی قسمت هایی از یک متن از قبل تهیه شده را که جا ی آن ها در ورقه امتحانی برای اظهار نظر باقی است باید تکمیل کرد در هر حال در شیوه امتحا ن پرسش ها متعدد جواب ها کوتاه است . ۳. وجه سوم ترکیبی از دو صورت قبلی است . به این معنا که پرسش امتحانی آمیخته ای از سوال های کلی و کوتاه است که ممکن است در دو جلسه مختلف یا به توالی مطرح شوند . به این ترتیب که در مرحله اول امتحان دهندگان با وقت محدود به تعداد زیادی از سوال ها پاسخ کوتاه می دهند و در مرحله تکمیلی آزمایش در مقابل چند سوال کتبی قرار می گیرند تا بحال آن را داشته باشند درباره موضو ع مورد ارزشیابی هر قدر اگاهی و توانایی دارند به کار گیرد و شا یستگی خود را نشان دهند یعنی در پاسخ های نوع دوم آنها که ممتاز شوند جای خود را در میان گروه قوی و ممتاز اجرا می شود تا برای تمیز بین خوب و بد فرصت بهتری را فراهم کند و بر اساس این باز بینی مجدد شایسته ترین امتحان شفاهی هم بر حسب مورد ممکن است جای امتحان مرحله دوم را بگیرد که جا ی بحث و انتقاد وسیع دارد . و اعتبار ان به ملاک ها و نحوه اجرایش وابسته است . سوال های کلی به امتحان دهنده فرصت می دهد که همه اطلاعات خود را درباره موضوع سوال عرضه کند ورقه امتحانی را به سلیقه و تشخیص خود تنظیم کند و وسعت دید خود را با ملاک های دقیق تری نشان دهد. در پاسخ گفتن به سوال های کلی که توصیف و باز شکافی مسائل را ایجاد می کنند ، امتحان دهنده باید به همه ابعاد مساله توجه کند واین مستلزم تسلط کافی بر مطلب است . در این روش ورقه امتحانی از صورت قالبی فقط شامل رئوس مطالب مصون خواهد ماند. آنکه بیشتر می داند بهتر و بیشتر به بحث می پردازد و ورقه ی بهتری ارائه می دهد. نه آن که لقمه از پیش سا خته ای را بشناسد و ببلعد . سوال های کلی جایی برای حدس و گمان باقی نمی گذارند و امتحان دهنده فقط وقتی می توا ند به سو ال پاسخ دهد که درباره مو ضوع علم و اگا هی قبلی داشته باشد و بر پیو ستگی و تقدم و تاخر مطالب و نتیجه گیری قادر باشد . به هر حال در اعتبار این گونه ارزشیابی از بسیاری جهات تردید نیست اما افسوس که در مقیاس وسیع میلیو نی ازمایش شوندگا ن و در سطح و حد تحصیلات یک دوره یا یک سال تحصیلی به چنین روشی دسترسی نیست . آن گاه که تعداد امتحان کنندگان از حد متعارف مثلاً صد تا پا نصد نفر بالاتر می رود . بررسی پاسخ های مربوط به سوال های وصفی از حد امکانات عادی فراتر می رود و صورت عملی به خود می گیرد . در مقیاس تعداد امتحان دهندگان تصحیح اوراق جز با استفاده از حسابگر ها میسر نخواهد بود. کاربرد رایانه فقط با استفاده از رمزها یی که بر پاسخ های کوتاه بنا می شود می تواندعملی باشد . کد گذاری که لازمه استفاده از حسابگر ها ست لزوما پاسخ های کوتاه صریح و سریع را طلب می کند . پاسخ های کوتاه را نمی توا ن با پرسش های تفضیلی فراهم کرد . علاوه بر آن پاسخ ها ی کوتاه به تعداد زیاد و متعدد جواب نیاز دارد و این با معدود سوال های تفضیلی میسر نیست . بدین سبب ارزشیابی و امتحان در مقیاس وسیع پای روش و شیوه ای با تعداد سوال کافی و پاسخ های کوتاه رمز پذیر را به میان می کشد که شناخته ترین شکل آن همان آزمون های چند گزینه ای است. در ارزشیابی با سوال های متعدد که می توان به همه بخش های هر مطلب رسید برای عرضه اگاهی ها مجال بیشتری فراهم می شود . در این گونه ارزشیابی آزمایشی به اظهار نظر درباره چند موضوع معین محدود نیست . اگر احیاناً در موارد ضعف و کمبود داشته باشد می تواند به دیگر قسمت ها بپردازد و این بر دقت ارزشیابی می افزاید و چه بسا که بیش از چند سوال معدود می تواند جانب حق افراد را ملحوظ دارد زیرا کسی که در برخورد مثلاً با پنجاه تا صد پرسش کوتاه با مباحث گو ناگون در همه قسمت ها ناتوان و ضعیف است و ورقه امتحانی به داوری قطعی تری می رسد . در مقابل این امتیازها این گونه امتحان را نقاط ضعیفی هم متصور است . که عنایت به آن ها لازمه هر گونه بحث و بررسی در این زمینه است . اگر این شیوه ارزشیابی را می پذیریم و ناچار باید بپذیریم لزوم تلاش های معنادار و موثر در خط اعتلای سطح اعتبار آن را هم باید قبول کنیم . اعتبار آزمون های چند گزینه ای به مراقبت جدی و پی گیری درباره بعضی ویژگی ها ی آن وابسته است . اگر آن ویژگی ها و جنبه ها دستخوش غفلت باشند انحراف نتیجه ارزشیابی را از خط مطلوب سبب می شوند . مبادا که در عین الزام به تمسک به چنین شیوه امتحان در حالی که مبتکران آن در این باره شک و تردید نشان می دهند و مدام درصدد تغییر و اصلاح و تکمیل آن هستند ما با تمام وجود به آن ها تکیه کنیم و تصمیم های اساسی را چنان وابسته کنیم که نبودش به ز بود باشد و در نهایت از داوری منصفانه و عادلانه در تشخیص ارزش ها دور بیفتیم و حق ها پایمال شود.. این ویژگی ها کدامند ؟ آزمون های چند گزینه ای شرایطی لازم است که اصلی و اساسی یکی به خود پرسش ها باز می گردد و دیگری به لزوم بازسازی مستمر و حفظ و نگهداری سالم آنها در آزمو ن های چند انتخابی نخستین مساله مهم در تعداد انتخاب ها در این گونه پرسش ها در مقابل هر موضوع ممکن است دو یا سه یا چهار و ….. حالت مختلف مطرح شود . که فقط یکی از آن ها درست باشد . روشن است که به این ترتیب هر قدر درهر سوال تعداد انتخاب ها کمتر باشد . پاسخ گفتن مهم تر است و در مقابل جواب درست ا ن که نادرست ا ست اشکار و صریح خود را نشا ن می دهد و مستلزم در نظر گرفتن حالت ها دیگر نیست و این برای امتحان دهنده از لحاظ صرف وقت کوچک بودن دانه تفکر تسهیلا تی فراهم می اورد و تهیه کننده سوال را هم کمک موثری است که ناچار نخواهد بود برای یافتن گزینه های منا سب در هر مبحث به جست و جوی و سیع بپردازد . دیگر ضعف این آزمون ها در این است که به رغم بسیاری محاسن خطر آن را دارد که به حق برجستگان گروه چنانکه باید نرسد یا انهایی را که ناتوا نی مفرط دارند در حد ضعف و کمبود شا ن طبقه بندی نکند . زیرا که مجال بر آن ها که توانایی بیشتر و عالی تر در هر زمینه مباحث بسیاری برای طرح ا طلاعات و دانش خود دارند تنگ می کند و فقط به( آری و نه ) درباره هر موضوع محدود و مو ظف می کند به این سبب این روش به مقیاس دیگر روش ها توانایی رده بندی گرو ه را در میدانی وسیع ندارد و عملً دامنه تغییرات نمره های امتحانی را محدود می کند . به همین دلیل است که گاهی پس از چنین آزمونی در یک امتحان مکمل برای شناخت استعدادهای برتر فرصت هایی فراهم می آورند تا خوب و بد را فاصله ای فراهم شود و بر جستگا ن درگروه قوی و ممتاز قرار گیرند و تمیز خوب و بد به وجه بهتری میسر شود . نقطه ضعف دیگر آزمون های چند گزینه ای در این است که در آنها اصالت و عمق اطلاعات دستخوش بی اعتنایی است . پرسش چند گزینه ای برای ابزار جنبه های بنیادی آگاهی ها مجال باقی نمی گذارد . امتحان دهنده را وادار می کند که فقط در خطی حرکت کند که فقط در خطی حرکت گند که مطالب جزئی و احیانً کوتاه و چه بسا کم اهمیتی راکه می تواند در آزمون چند گزینه ای مطرح باشد به خاطر بسپارد و با پاره ای محفوظات قالبی برای مقابله با ضرورت های آزمون آماده شود . چنین است که با اجرای تدریجی این برنامه ها معلمانی در کلاس موفق ترند که چکیده ای سطحی برنامه ها را هر چه آشکار تر و مختصر تر مطرح کنند و به اصالت مطلب توجه نداشته باشند . بازار تهیه و فروش و اجرای این گونه آزمون ها رایج می شود و راه را بر توجه به عمق تحصیلات مدرسه ای می بندد . آن این گونه آزمون ها رایج و سرنوشت ساز باشد . داوطلب شرکت در امتحان به کنجکاوی و تحلیل وسیع مطالب نیاز ندارد با کوشش سازنده تفکر درباره مباحث مختلف فاصله می گیرد و به تدریج عمق تحصیلات مدرسه ای از لحاظ وسعت آگاهی ها به سطح نازلتری سقوط می کند .